Le point de vue d'un « iconoclaste »...
Je pars banalement de l'idée et, à mon avis, de la réalité qu'il ne peut y avoir d'efficience didactique ni de pédagogie de la réussite sans une réelle prise en compte des facteurs humains par l'école, c'est-à-dire les conduites de l'enfant qui peuvent être empêchantes, voire invalidantes, dans l'apprentissage des savoirs et des connaissances (enfants autocentrés, « hyperactifs », évitants, en fuite, mutiques, agresseurs, étranges...), les facteurs familiaux (misère matérielle, relations insécurisantes, conflits, crises morales, ruptures, maltraitances...), les facteurs sociaux (chômage, rythmes de travail des parents, habitat déstabilisant ou déstructurant...) et les facteurs culturels (coutumes, rites, contraintes religieuses…). Ce qui ne signifie pas qu'il faille des ingérences dans la vie du groupe familial, et ce qui n'implique pas, bien évidemment, l'organisation de la délation ou le recueil d'informations sur la vie privée qui discriminent négativement ou stigmatisent les personnes et les familles, ni la divulgation en dehors de la classe de ce qu'on sait ou croit savoir sur l'enfant et ses proches (il faut dénoncer sans relâche les systèmes du type « Base Élèves »… dont la légalité vient d'ailleurs d'être justement contestée devant le Conseil d'État). Des recueils d'informations protégés seraient possibles si les écoles étaient conçues comme des écosystèmes. C'est-à-dire, des lieux d'accueil, d'éducation et d'instruction qui permettent d'abord de préserver ou rétablir les équilibres psychoaffectifs et intellectuels des différents enfants-élèves, et de favoriser un dialogue constructif et permanent entre les composantes de l'écosystème (enfants, parents, autres partenaires familiaux, enseignants, RASED, autres éducateurs, médiateur, représentant de la mairie, représentants des organisations, associations, clubs… impliqués dans le projet d'école). Les écoles pourraient alors être des lieux de vie délibérément centrés sur l'enfant-élève dans sa globalité, et respectueux de ses différences. Forcément évolutives d'un âge à l'autre selon les expériences, acquisitions et réflexions de chacun, les différences individuelles seraient acceptées à priori sans être stigmatisées et divulguées. Les écosystèmes scolaires seraient aménagés pour installer et conforter la sécurité affective, la confiance en soi, la confiance dans autrui et l'estime de soi, pour libérer les capacités d'expression et de communication, pour percevoir le sens et la signification des informations captées, émises et transmises, et pour stimuler l'envie d'apprendre, l'imagination et la créativité non seulement chez les enfants-élèves, mais aussi chez les parents, les enseignants et les autres composantes. Et non comme des « structures scolastiques d'instruction » d'abord préoccupées par le poids, l'empilement et la hiérarchie des disciplines, matières ou activités. Chaque écosystème serait organisé sous des formes qui prendraient en compte les particularités sociales, culturelles et « ethniques » des populations et habitats concernés. On pourrait ainsi dépasser ou supprimer le conseil d'école… un subterfuge qui, le plus souvent, occulte les vraies questions.
Enfin, je souligne que mes questionnements et propositions n'ont pas pour objectif de détourner l'attention des mesures ministérielles déjà prises ou « à l'étude ». En particulier, celles qui dénaturent l'éducation et l'enseignement, rendent le fonctionnement de l'école encore plus difficile, fragilisent les élèves, les pédagogues et les autres intervenants, et aggravent les inégalités ou fractures sociales (réduction du nombre de postes d'enseignants, suppression des RASED, fermetures de classes ou d'écoles, augmentation de l'effectif d'enfants par classe, pseudo-évaluations discriminantes, « mastérisation » incroyablement stupide de la formation des enseignants…).
Cinq questionnements et propositions me paraissent incontournables.
La refonte de l'Éducation nationale
Il me parait évident qu'il faut dissoudre et refonder le ministère de l'Éducation nationale. Il a en effet largement démontré son incapacité à donner à tous les élèves l'envie de comprendre et d'apprendre, à résoudre effectivement et durablement les difficultés des enfants à se réaliser comme enfants-élèves, à réduire l'échec scolaire et à engager chaque écolier dans une idée ou un projet de réussite, quelles que soient ses particularités. En persistant dans les mêmes erreurs technocratiques, idéologiques et/ou politiques, parfois stupides, le ministère de l'Éducation nationale est devenu un monstre froid qui ignore les souffrances des êtres humains dont le devenir et l'avenir sont sous sa responsabilité, tout en souhaitant les enfermer dans des sortes d'écoles « ghettos-sanctuaires » coupées du monde... Il « détricote » ou sape les initiatives et innovations porteuses d'évolution positive et d'espoir pour les enfants les plus vulnérables, handicapés, démunis et/ou laissés pour compte. Il a détruit ou continue de détruire les germes d'humanisme portés par des éducateurs et pédagogues qui lui ont donné des lettres de noblesse incomparables, par exemple « les hussards noirs de la République » ou Célestin Freinet. En fait, l'actuel ministère de l'Éducation nationale empêche l'avènement d'une société plurielle, fondée sur le respect mutuel entre les coéducateurs et soucieuse de faciliter la réussite de tous ses enfants, quelles que soient leurs particularités. Sa politique et ses « réformes » reposent essentiellement sur des considérations politiques, idéologiques, économiques ou mercantiles, sans compter les déficits conceptuels, moraux et éthiques.
Il faut délibérément repartir sur d'autres fondements et fondations.
Je suggère que le ministère de l'Éducation nationale soit remplacé par un « super ministère » dont l'organisation, le mode de fonctionnement et la « philosophie » permettent de prendre réellement en compte, sans présupposés ou préjugés, « l'équation personnelle » des enfants-élèves de tous âges (handicaps, « troubles du comportement », anomalies apparentes…), mais aussi les facteurs familiaux, les facteurs sociaux et les facteurs culturels qui peuvent empêcher un enfant de se réaliser comme élève, ou de former l'idée que c'est possible. Il faut que ce « super ministère » puisse élaborer un faisceau de mesures qui donnent aux enfants l'envie d'aller à l'école, de comprendre et d'apprendre, tout en rendant les parents heureux de confier leur(s) enfant(s) à une école du bien-être, de l'espoir et de la réussite. Mais crée aussi les conditions qui installent et confortent les enseignants dans la confiance en soi et dans autrui, ainsi que l'estime de soi, tout en reconnaissant leurs compétences. Pour que cela soit possible, il faut tout refonder.
« Ministère de l'avenir pour l'enfance, la famille, l'accueil des enfants et l'école », le « super ministère » serait constitué par l'imbrication des directions actuelles du ministère de l'Éducation nationale pour qu'elles fonctionnent en réseaux et non plus en « bunkers » hermétiques, et par les secteurs ou directions chargés de la petite enfance, du handicap, de la famille et des solidarités, actuellement dispersés dans plusieurs ministères. Il serait conseillé et assisté par un conseil transdisciplinaire d'experts et de « sages » qui sachent identifier les principaux freins, obstacles ou contraintes politiques ou économiques pouvant empêcher un enfant de se réaliser à la fois dans ses dimensions d'enfant et ses dimensions d'élève, tout en dépassant les égoïsmes, les pressions lobbyistes, les intérêts claniques ou corporatistes. Alors que ce « super ministère » serait reconnu comme un rouage essentiel de la nation, le ministre serait le troisième personnage de l'État après le président de la République et le premier ministre. Une partie du « super ministère » serait responsable des banlieues et autres zones sensibles. Elle serait conseillée et assistée par un conseil représentatif des populations concernées, en interaction avec les experts et les « sages ». On ne peut en effet développer une vraie politique de la banlieue et de la ville sans intégrer dans un même projet les lieux de vie, l'habitat, l'école et les autres structures d'accueil et d'éducation.
Dans cette perspective, les rectorats et les inspections académiques seraient regroupés au sein de pôles départementaux sous la direction d'un haut fonctionnaire réellement compétent dans les domaines de l'éducation et de l'instruction, et non pas politique. Il serait redevable de ses initiatives, décisions, bilans, difficultés… devant le « super ministre » de « L'avenir pour l'enfance, la famille, l'accueil des enfants et l'école », mais aussi devant le Conseil d'État, le Conseil constitutionnel, l'Assemblée nationale et le Sénat, sans être inféodé au pouvoir politique. Une cellule de coordination mettrait les pôles départementaux en liaison permanente les uns avec les autres pour faciliter les échanges et les projets communs. Dans chaque département, un autre pôle regrouperait les instances et directions actuellement responsables de la petite enfance, de la famille, des enfants handicapés et des structures d'accueil des enfants de tous âges au sein des mairies, conseils généraux, CAF... Les deux pôles fonctionneraient en interaction étroite. L'association ainsi constituée serait aussi en interaction permanente avec ses « homologues » des autres départements, notamment pour réaliser des projets décentralisés qui puissent être régionaux, nationaux ou internationaux.
Les finalités de l'école et les réalités incontournables qui rendent nécessaires des changements majeurs
Parmi les questions fondamentales qui sont évitées ou qui ne sont pas posées clairement au sujet de l'école primaire, il faudra bien qu'on s'interroge enfin sur les finalités de l'école maternelle par rapport à celles de l'école élémentaire, et réciproquement, et de l'entité école primaire qui les englobe dans le même ensemble. En d'autres termes, quelle école maternelle, quelle école élémentaire et quel ensemble école maternelle-école élémentaire (l'école primaire sous sa forme actuelle ou un autre mode d'association) peut-on ou faut-il concevoir en 2010 et au-delà ? Pour quoi faire, pour quels enfants, pour quelles familles, pour quelles équipes pédagogiques (y compris les RASED), pour quelle société, pour quelle(s) culture(s), pour quels besoins d'une société plurielle... forcément plurielle, pour quel(s) projet(s) de société ? Dans cette perspective, les comparaisons effectuées par les parents, éducateurs, enseignants, responsables politiques et autres personnes entre l'école actuelle et l'école (les écoles) du passé, même récent, sont-elles pertinentes alors que les enfants, les familles, les équipes pédagogiques, la juxtaposition ou l'imbrication des cultures, la société, les besoins de la société... désormais mondialisée, et les projections sur l'avenir, ont considérablement évolué, et ne cessent d'être en mouvement ? Sauf, bien entendu, pour les historiens de l'Éducation, les sociologues, les philosophes et tous ceux qui ont besoin des enseignements du passé pour étayer leur pensée. Les notions ou concepts d'éducation et d'instruction ont-ils le même sens et la même signification en 2010 qu'en 1930, 1960, 1980, 2000 ? Peut-on ou doit-on les (re)définir en 2010 ? Est-il possible ou souhaitable de les dissocier ? Les conduites jugées violentes, l'activité motrice que l'on estime excessive (« l'hyperactivité »), les replis sur soi paralysants, les conduites dites marginales ou étranges, les processus de fuite et/ou les rejets de l'école (qui conduisent notamment à l'absentéisme), les échecs scolaires... ont-ils le même sens et la même signification en 2010 que dans les années 1930, 1960, 1980, 2000 ? Sont-ils corrélés aux mêmes particularités individuelles et/ou aux mêmes facteurs de l'environnement familial, social ou culturel ? En conséquence de l'évolution évidente des conduites individuelles et collectives, peut-on faire l'économie d'une réflexion sur l'enfant qui « se cache » derrière l'élève sans a priori, présupposés ou préjugés ? Peut-on se passer d'une analyse approfondie du poids des particularités comportementales, émotionnelles, affectives, relationnelles, historiques (histoire et vécu de l'enfant et de sa famille)... qui peuvent empêcher un enfant-élève de révéler des processus cognitifs et ressources intellectuelles latents, masqués, cachés... et ainsi non lisibles et non fonctionnels, puis de les structurer et d'en acquérir d'autres ? Sans entrer pour autant dans un processus d'évaluation qui porte atteinte au respect et à l'intégrité de l'enfant et de sa famille. Il me parait en effet évident que l'instruction ne peut plus être la seule substance ni le seul fondement ou horizon de l'école. Il me parait nécessaire que l'on donne à l'école les moyens matériels, moraux, intellectuels et éthiques qui lui permettent de prendre réellement en compte les différents « types » de difficultés des enfants-élèves, en liaison s'il le faut avec les structures chargées des questions sociales et/ou des soins médicaux. Elle n'a pas le droit de fermer les yeux et de se réfugier plus ou moins lâchement derrière sa mission officielle et quasiment exclusive d'instruction. Elle ne doit plus s'abriter derrière des supposés déficits cognitifs et des « petits » moyens intellectuels donnés comme évidents pour « expliquer » les difficultés d'un enfant à comprendre et apprendre ce qu'on lui enseigne. Parallèlement, mais de façon évidemment imbriquée, il faut mieux cerner les échecs des pédagogues dans la transmission des savoirs et connaissances qui permettent aux enfants-élèves en difficulté de comprendre et d'apprendre, malgré leurs qualités humaines et compétences pédagogiques. Nous sommes dans un gâchis et un refus de responsabilité qui ne sont pas sans rappeler, toutes proportions gardées, le fiasco de l'équipe nationale de football à la coupe du monde 2010. Il me parait nécessaire que l'école comprenne ou admette enfin qu'en se rendant en classe, nombre d'enfants sont tellement envahis de peurs, blocages affectifs, angoisses, inhibitions, déficits de sommeil, révoltes, rejets... qu'ils ne peuvent pas ou ne veulent pas s'ouvrir aux messages et explications du maître. C'est, par exemple, ce qu'illustrent les résultats d'une enquête réalisée en 2008 par le journal Libération auprès de 700 jeunes (numéro du 23 septembre 2008) : 42 % disaient avoir « mal au ventre » au moment de partir à l'école et 26 % ne comprenaient pas ce qu'on leur demandait de faire. On pourrait aussi souligner d'autres réalités empêchantes comme l'anxiété de performances, fréquente chez nombre d'élèves (la peur de mal faire sous la pression de la famille et/ou de l'école... qui conduit à mal faire alors que, pourtant, les élèves savent ce qu'il faut faire ou ne pas faire). Il me parait nécessaire qu'une mission majeure de l'école et des pouvoirs publics, mais aussi des mouvements pédagogiques, soit de réfléchir à des innovations qui aient la plus forte probabilité de permettre à tous les enfants d'avoir envie de comprendre et d'apprendre et, ainsi, de se réaliser dans des dimensions d'élève combinées à leurs dimensions d'enfant. Il faut en particulier que chaque enfant-élève puisse relativiser, dépasser ou déminer l'insécurité affective dans laquelle il s'est installé et renforcé à la maison à cause de l'empilement des difficultés matérielles, affectives, relationnelles, morales, sociales et culturelles, mais aussi dans le(s) groupe(s) de pairs, en classe et au sein de l'école, ou dans l'environnement social. Sans sécurité affective, les êtres humains ne peuvent développer la confiance en soi et dans autrui, et l'estime de soi est une gageure. Les études et recherches sur l'enfant conduisent à proposer quelques leviers essentiels pour agir efficacement sur ces freins incontournables en amont des apprentissages scolaires :
La dichotomie arbitraire entre différentes catégories d'apprentissage
Faut-il continuer à soutenir le postulat que la mission fondamentale de l'école maternelle doit être de préparer les enfants à entrer dans les apprentissages de l'école élémentaire, essentiellement ceux que l'on dit fondamentaux ? La question se pose en tout cas pour les petites sections, voire les moyennes sections. En d'autres termes, la transmission des savoirs et des connaissances à l'école élémentaire doit-elle nécessairement s'appuyer sur des apprentissages supposés ou réels à l'école maternelle ? Doit-elle se situer dans la logique des cycles définis par la loi d'orientation de 1989 ? Est-ce qu'il ne faudrait pas d'abord définir clairement ce qu'il faut entendre par « apprentissages premiers » et « apprentissages fondamentaux » ? En effet, quels apprentissages seraient « premiers » entre trois et cinq ans, mais aussi entre deux et trois ans lorsque l'école maternelle accueille des enfants de cette classe d'âges ? En quoi seraient-ils premiers et par rapport à quoi ? En effet, les recherches nationales et internationales ont largement montré que, pendant les trois premières années (in utero pour certains aspects), les enfants acquièrent et apprennent de multiples possibilités et nouveautés dans leurs différents lieux de vie, sans effacer les précédentes, tout en révélant de nouvelles potentialités d'acquisition et d'apprentissage au fil de l'âge et du développement. Ce qui leur permet, bien avant deux ans, de façonner avec différents partenaires, et dans différents environnements, tout un faisceau de compétences, capacités, constructions affectives et intellectuelles « premières » (auparavant non lisibles, audibles et/ou non fonctionnelles), plus ou moins précoces, surprenantes et complexes selon les individus. À tout âge, tout est en remodelage permanent, et variable d'un enfant à l'autre. Avec le renouvellement et l'affinement des observations longitudinales, on observe que ce qui semblait premier de toute évidence chez un enfant à tel ou tel âge, ou à un moment donné du développement individuel, était en fait déjà imprégné, sous-tendu, porté ou façonné par des éléments, mécanismes, processus d'acquisition, auto-apprentissages, apprentissages insuffisamment structurés et différés qui n'étaient pas tout à fait efficients... qu'on ne savait pas voir ou entendre. C'est ce qu'on constate pour les systèmes sensoriels et perceptifs, la motricité, les habiletés manuelles, les processus d'attachement, les comportements sociaux, relations sociales et processus de socialisation, les systèmes de communication, les processus cognitifs et l'ensemble des ressources intellectuelles qui nourrissent la pensée. C'est vrai en particulier pour le langage oral.
Par conséquent, qu'est-ce qui serait premier et qu'est-ce qui ne le serait pas ? Pour tous les enfants ? Au même âge ? La notion d'apprentissages premiers est-elle pertinente ? A-t-elle même du sens ? Dans le même ordre d'idées, que faut-il réellement entendre par « apprentissages fondamentaux », et en contrepoint quels sont ceux qui ne le seraient pas, et pourquoi ? La dichotomie entre un premier niveau fondamental (selon le Larousse, est fondamental ce « qui est à la base : qui se rapporte à l'essentiel »), et des niveaux qui seraient inférieurs ou non essentiels, entraîne que, par souci d'égalité, par « cartésianisme rigide » ou par paresse intellectuelle, dans le « respect » de programmes irréalisables auxquels personne ne croit, et sous le prétexte fallacieux et déculpabilisant de la réussite scolaire, l'institution alourdit envers et contre tout le poids des apprentissages dits fondamentaux (après les mesures imposées en 2008-2009, ils représentent dans la journée 60 % du temps pédagogique au cours préparatoire : 3 h 45 sur 5 h 30). Pour se donner un maximum de chances qu'ils soient peu ou prou efficients, on enferme les enfants-élèves dans des situations de formatage formelles et explicites (la même chose pour tous dans les mêmes conditions...). Il est en effet postulé implicitement ou explicitement qu'elles sont techniquement maîtrisées quand elles sont cadrées par la didactique. Comme si tous les enfants pouvaient ou devaient s'ajuster de la même façon, comme s'il fallait forcément imposer à tous le même carcan rigide de transmission des savoirs et des connaissances. Au fond, et en d'autres termes, comme s'il fallait les enfermer dans des conditionnements successifs. Les responsables du système éducatif seraient bien inspirés de lire le livre L'erreur de Descartes du neurobiologiste américain Antonio Damasio qui montre comment les émotions et les affects influencent la rationalité. Il est évident que les méthodes et situations formatées d'apprentissage ne permettent pas forcément, parfois pas du tout, et pas pour tout, de nourrir les fondements de l'intelligence, c'est-à-dire la perception et l'intégration du sens et de la signification des informations, modes de raisonnement, analyses... que les pédagogues s'efforcent de transmettre. Érigées en systèmes incontournables, elles empêchent ou brident le raisonnement critique, les interprétations multiples, l'imagination et la créativité. Par comparaison, on impose l'idée implicite (parfois explicite) qu'on peut se passer des apprentissages, formes d'apprentissage et conditions d'apprentissage qui ne seraient pas fondamentaux, et qui seraient donc secondaires, voire inutiles. Pourtant, on sait sans aucun doute que les mécanismes, processus, voies, situations, stratégies, façons d'expliquer et de transmettre (la pédagogie)... qui permettent aux humains de comprendre et d'apprendre, sont multiples et empruntent parfois des voies irrationnelles, y compris dans les activités ludiques, en tout cas non scolastiques et non didactiques. Cette flexibilité humaine reflète la plasticité du fonctionnement cérébral, y compris chez les enfants dits en échec scolaire et chez les plus jeunes… qui ont aussi un cerveau, également capable d'intégrer les informations et d'élaborer des réponses. Pourquoi faudrait-il fonder l'école sur une hiérarchie entre apprentissages fondamentaux et apprentissages qui ne le seraient pas ? À priori, toutes les acquisitions et toutes les formes d'apprentissage sont fondamentales pour irriguer le cerveau de l'Homme, et pour remodeler les réseaux de connexions inter-neuronales (narration, arts plastiques, musique, travaux manuels, biologie, histoire, géographie...). Certains mouvements pédagogiques comme ceux qui se réclament de Célestin Freinet, l'ont bien compris.
Les jeunes enfants doivent-ils être considérés comme des pré-élèves, pré-écoliers, futurs bacheliers ?
Dans leur rapport préconisant en 2008 la création de jardins d'éveil pour les enfants âgés de deux à trois ans, les sénateurs Madame Monique Martin et Monsieur Pierre Martin, apparemment soucieux de ne pas entrer en concurrence ou conflit avec l'école maternelle, et donc l'école primaire dans son ensemble, expliquent que ces nouvelles structures se borneront à préparer à la préparation aux apprentissages scolaires, et non pas à la préparation aux apprentissages scolaires. Ils attribuaient ainsi de facto à l'école maternelle une mission ou un rôle de préparation aux apprentissages scolaires. Ce que soulignaient et soulignent ordinairement les défenseurs de l'école maternelle pour prévenir son démantèlement, et empêcher en particulier que la petite section ne soit supprimée (et peut-être la moyenne section dans un deuxième temps), tout en réclamant qu'elle puisse continuer d'accueillir des enfants âgés de deux à trois ans. Ce qui était possible et autorisé jusqu'à présent dans le cadre de la loi d'orientation de 1989, en particulier dans les secteurs et banlieues sensibles. Cette possibilité était et reste considérée comme le chaînon initial et essentiel de la scolarité pour lutter contre l'échec scolaire et la réduction des inégalités sociales. Bien évidemment, quand on souhaite sans réserve (ce qui est ma position depuis toujours) que l'école donne toutes leurs chances de réussite à tous les enfants en les accueillant dès l'âge de deux ans et en les préservant ainsi au moins partiellement des difficultés d'un milieu familial en souffrance ou déshérence, on ne peut que souscrire à cette belle idée ou thèse, même si elle n'est pas vraiment démontrée, et même si c'est une question complexe. Mais, pourquoi faudrait-il confondre un accueil sécurisant et protecteur, indispensable à l'installation des enfants dans la sécurité affective et la confiance en soi, avec une obligation de préparation aux apprentissages scolaires ? Au nom de qui, au nom de quoi, sur quels fondements théoriques, sur quelles données de la recherche et sur quels présupposés philosophiques ou humanistes faudrait-il mouler, conditionner ou enfermer les enfants de deux à quatre ans dans une préparation à la préparation aux apprentissages scolaires (les jardins d'éveil) et/ou une préparation explicite aux apprentissages scolaires (les petites sections d'école maternelle) ? Nous sommes probablement les seuls au monde à considérer les enfants de deux à quatre ans comme des pré-élèves ou des pré-écoliers. Comment font les pays qui n'ont pas de structures d'accueil de la petite enfance ni de petite section d'école maternelle... quand ils ont une école maternelle ? Pourtant, comme le montrent de nombreuses enquêtes et études récentes, la plupart des pays comparables aux nôtres ont de meilleurs résultats scolaires que la France, en tout cas chez les enfants en difficulté.
Créée au XIXe siècle par Pauline Kergomard, l'école maternelle de la France a été longtemps considérée (à juste titre) comme un modèle. Des générations d'enseignants n'ont cessé de l'améliorer tout au long du XXe siècle, et encore maintenant, grâce à des qualités humaines et des compétences professionnelles que soulignent les visiteurs et stagiaires de nombreux pays. Mais, elle mérite d'être rénovée pour faire face à l'évolution des personnes, des familles et de la société, et rester ainsi l'école publique et laïque de tous. La voie incontournable est que les différents enfants puissent se réaliser aussi librement et complètement que possible dans toutes leurs facettes, dans leurs différents registres de possibilités, potentialités et compétences, et qu'ils ne soient pas conditionnés dans la perspective des apprentissages scolaires et, ainsi, enfermés dans un costume trop grand de pré-élève ou de pré-écolier. L'important n'est-il pas que, fondamentalement, les enfants puissent construire et structurer à leur rythme (quand ils sont prêts) les différents terreaux (sécurité affective, confiance en soi et dans autrui, systèmes perceptifs, exploration et découverte de l'environnement, diversification des systèmes d'expression et de communication, relations sociales, auto-apprentissages, processus d'induction, de déduction, d'anticipation, d'extrapolation, stimulation de l'imaginaire et de la créativité...) ? L'important n'est-il pas qu'ils puissent donner au fil du temps sens et signification aux stimulations, informations, messages, modes de pensée... qu'ils recueillent dans leurs lieux de vie ? Y compris évidemment ceux qui émanent des pédagogues et enseignants. Sans être enfermés dans un projet d'avenir formaté, avec toujours les apprentissages scolaires en toile de fond. L'important n'est-il pas que, fondamentalement, les enfants soient émotionnellement, affectivement, socialement, intellectuellement et culturellement prêts à s'engager à leur rythme dans des acquisitions et apprentissages multiples et divers, qu'ils soient avec leurs partenaires du milieu familial, avec ceux des structures éducatives, notamment à l'école, et d'autres ? Une nouvelle fois, faut-il pour autant les conditionner entre deux à quatre ans à devenir des pré-écoliers ou des pré-élèves ? S'agissant de l'acquisition et du développement du langage oral, évidemment essentiel, et la maîtrise de la langue dite maternelle (ou une autre), et tout ce qui en découle, faut-il les enfermer dans des situations d'apprentissage formel ? En réalité, il faut diversifier les « bains » langagiers et relationnels qui activent la curiosité, sous-tendent les processus d'attachement, libèrent les émotions, suscitent les interrogations, le plaisir et le dialogue... (narrations, vie animale, activités ludiques qui apaisent et rassurent...).
La nécessité absolue de repenser la formation et l'accompagnement des enseignants
On ne comprend pas l'obstination du ministère de l'Éducation nationale, de la ministre des Universités et de la Recherche et du gouvernement, de vouloir imposer à tout prix une formation insensée aux futurs enseignants en instituant une « mastérisation » universitaire qui n'offre pas une immersion suffisante, pourtant fondamentale, dans le tissu scolaire au cours de stages bien organisés et bien encadrés devant et avec les enfants. Tous les enseignants et observateurs de l'école savent en effet que les démarches, méthodes et techniques de transmission des savoirs et des connaissances qui fondent la didactique ne peuvent remplacer les interactions réelles et renouvelées avec les enfants-élèves en situation scolaire. Des alternances réalisables et crédibles entre les temps de formation universitaire et les temps de formation sur le terrain ont été proposées par les professionnels de l'école. Il faut enfin les écouter et mettre sur pied un système de formation cohérent qui convienne à tous. En outre, il faudrait réduire la part de la didactique dans la formation universitaire et augmenter le poids de la connaissance de l'enfant et de son développement, y compris pendant les premiers mois postnataux, des familles dans leur diversité et leur mode de fonctionnement, des facteurs sociaux et culturels qui façonnent les enfants à tous les âges. Il faut en outre créer une structure d'accompagnement qui aide les enseignants à dépasser leurs difficultés personnelles et professionnelles aux plans émotionnel, affectif, relationnel, social et intellectuel, et aussi au plan de la santé globale (fatigue, stress, états dépressifs, troubles psychosomatiques...). On ne peut plus ignorer en effet les conséquences désastreuses entre 2008 et 2010 des nouvelles mesures gouvernementales sur les équilibres psychiques, mentaux et somatiques de nombreux enseignants (épuisements, dépressions nerveuses, stress invalidants, perte de confiance en soi, désespérance…). Cette structure d'accompagnement, de préservation et de restauration de l'intégrité psychique, mentale et somatique des enseignants pourrait être englobée dans le pôle départemental du « Super ministère de l'avenir pour l'enfance, la famille, l'accueil des enfants et l'école ».
Hubert Montagner, ancien directeur de l'unité « Enfance inadaptée » de l'Inserm.
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